De leerfunctie van programmatisch toetsen
Het doel van programmatisch toetsen is het optimaliseren van zowel de leerfunctie als de beslisfunctie van toetsen (Van der Vleuten et al., 2012). De leerfunctie van programmatisch toetsen is belangrijk voor het inzichtelijk maken van de ontwikkeling van studenten, het stimuleren en ondersteunen van het leerproces, en voor het stimuleren van zelfregulatie.
Verschillende functies van toetsing in balans
Als het gaat om de verschillende functies van toetsing, wordt er vaak onderscheid gemaakt tussen (1) Assessment as Learning, (2) Assessment for Learning en (3) Assessment of Learning. Bij assessment of learning gaat het om het vaststellen van wat er geleerd is, bijvoorbeeld om studiepunten toe te kennen, voor doorstroom naar een volgende onderwijseenheid/onderwijsjaar en om diploma’s toe te kennen. Bij assessment for learning ligt de focus op het verzamelen van informatie om het leren te stimuleren en te sturen. Bij assessment as learning zijn toetsing en leren geïntegreerd. Tegelijkertijd zijn deze functies van toetsing niet los van elkaar te zien. Als de focus primair ligt op assessment of learning, kan informatie immers nog steeds worden gebruikt voor verder leren. Daarom is het belangrijk om een goede balans te zoeken tussen assessment of learning en assessment for learning. Om daadwerkelijk een lerende cultuur te creëren in een opleiding, is het belangrijk naar alle drie deze paradigma’s te kijken en een integratief programma samen te stellen waarin assessment for/of/as learning op elkaar zijn afgestemd (Schellekens et al. (2021)); Leer hier meer over in de Keynote Cees van der Vleuten: ‘Drie perspectieven in toetsing: waar staat u?’(Vleuten (2022)). De relatie tussen de verschillende functies van toetsing kunnen ook worden weergegeven in onderstaande figuur.
In scenario 1 staat de summatieve functie van toetsing centraal. De informatie uit summatieve toetsen kan formatief worden gebruikt in vervolgonderwijs. In de praktijk blijkt echter dat informatie uit toetsen die worden ingezet ter afsluiting van het onderwijs veelal niet meer worden gebruikt juist doordat de toetsen zijn afgenomen ná het leren (Sluijsmans et al. (2013)).
In scenario 2 staat de formatieve functie van toetsen centraal. Gedurende het onderwijs verzamelt de docent informatie om zicht te krijgen op waar de student staat en om op basis daarvan het leerproces (bij) te sturen. In dit scenario wordt de student als het ware voorbereid op het summatieve moment, waar formeel vastgesteld wordt of er (voldoende) geleerd is.
In scenario 3 worden de formatieve en summatieve functie met elkaar verweven. De informatie uit formatieve activiteiten wordt zowel gebruikt om het leren te stimuleren en te sturen, als om een onderbouwde beslissing te kunnen nemen over de vraag of er (voldoende) geleerd is. Dit scenario vormt de basis voor programmatisch toetsen (Baartman et al. (2020); Van der Vleuten et al. (2012)).
Datapunten in het teken van het leerproces van de student
Bij programmatisch toetsen gaat het om de longitudinale ontwikkeling van de student (Van der Vleuten et al., 2012). Doordat programmatisch toetsen een holistische benadering is, wordt er naar de gehele ontwikkeling van de student gekeken. Deze ontwikkeling wordt gevolgd door middel van datapunten, waarbij maximaal wordt ingezet op de leerwaarde van elk datapunt. Het leren wordt geoptimaliseerd door deze datapunten niet worden gebruikt voor het nemen van zak/slaag beslissingen (Heeneman et al. (2021)). Op basis van één of enkele datapunten worden alleen low-stakes beslissingen genomen, met weinig consequenties voor een student (Schut et al. (2020)). Het gaat om “beslissingen voor morgen”, bijvoorbeeld de student die feedback gaat verwerken of extra gaat oefenen. Door het verzamelen van datapunten ontstaat er een continue stroom van informatie voor studenten die zij kunnen gebruiken om zicht te krijgen op hun ontwikkeling, nieuwe leerpunten te formuleren, en uiteindelijk hun leerproces zelf te reguleren (Van der Vleuten et al., 2012).
Percepties van studenten over low-stakes beslissingen
Low-stakes beslissingen kunnen nog steeds angst bij studenten veroorzaken en gezien worden als high-stakes (Heeneman et al. (2021)). Een mogelijkheid om te stimuleren dat studenten datapunten ook daadwerkelijk als low-stakes ervaren, is het inzetten van een groter aantal datapunten (Schut et al. (2018)). Ook is het belangrijk dat studenten controle (agency) ervaren over het toetsproces. Dit zorgt ervoor dat studenten datapunten daadwerkelijk als low-stakes ervaren (Schut et al. (2018)). Ook het vermijden van “summatieve signalen” bij datapunten is belangrijk, zoals het geven van cijfers. Het geven van cijfers zorgt namelijk voor beperkte feedback en studenten kunnen zich gaan focussen op de cijfers in plaats van op de vraag wat de gekregen feedback betekent en hoe ze die feedback kunnen gebruiken om zich te ontwikkelen (Van der Vleuten et al., 2012). Ook het stimuleren van het verzamelen van feedback van verschillende betrokkenen en het trainen van feedbackgeletterdheid bij studenten en docenten kan helpen om ervoor te zorgen dat studenten datapunten ervaren als mogelijkheid om van te leren, en niet als bewijs van het leren (Baartman et al. (2022)).
Feedback
De leerfunctie van programmatisch toetsen wordt ook geoptimaliseerd door het inzetten van betekenisvolle, narratieve feedback. De longitudinale opeenvolging van datapunten die bij elkaar aansluiten, maakt het voor studenten ook mogelijk om feedback daadwerkelijk te benutten en zich te verbeteren (Heeneman et al. (2021)). Door het verzamelen van datapunten en het voeren van de dialoog over die datapunten (in medium-stakes momenten) krijgen zowel de docent als de student inzicht in de ontwikkeling van de student. Een van de principes van programmatisch toetsen stelt dat een continue dialoog met de student een voorwaarde is om de student echt te laten leren van feedback uit de datapunten (Baartman et al. (2020)). Hierbij wordt het als belangrijk gezien om een relatie te ontwikkelen tussen de docent en student, om op deze manier de kwaliteit van de feedback te verbeteren en om het proces van reflectie en het stellen van doelen te bevorderen (Torre et al. (2021)). Echter is bekend dat het ontvangen van feedback geen garantie is dat lerende hiermee aan de slag gaat. Het ontvangen en geven van feedback zijn vaardigheden die ontwikkeld moeten worden. Hierbij is ook het ook van belang dat docenten, medestudenten, werkplekbegeleiders, en andere betrokkenen goede feedback geven op de datapunten. Dit vraagt feedbackgeletterdheid van feedbackgevers en feedbackontvangers.
Het stimuleren van zelfregulatie
Programmatisch toetsen heeft ook vaak als doel om zelfregulatie te stimuleren. Onder zelfregulatie verstaan we ‘de controle die studenten hebben over hun cognitie, gedrag, emoties en motivatie, door het gebruik van persoonlijke strategieën om de doelen die ze hebben gesteld te bereiken’ (Panadero et al. (2014), p. 450-451). Omdat zelfregulatie om veel externe sturing en ondersteuning vraagt, is het belangrijk dat dit ondersteund wordt (Van der Vleuten et al., 2012). Programmatisch toetsen kan zelfregulatie ondersteunen door het inzetten van bijvoorbeeld coaching of mentoring. Coaching kan op verschillende manieren worden ingericht. Meestal gebeurt dit door middel van reflectieve gesprekken tussen student en mentor, waarbij de datapunten die tot dan toe zijn verzameld worden besproken, en nieuwe leerdoelen worden vastgesteld. Het gaat hier vaak om “intermediate-stakes” beslissingen, dus beslissingen die iets meer consequenties hebben voor de student, maar nog geen slag-slaag beslissing zijn. Het is belangrijk om ervoor te zorgen dat de relatie tussen de docent en student veilig is en dat er ruimte is voor de autonomie van de student, omdat hiermee de kans wordt vergroot dat studenten de datapunten gebruiken om hun leerproces te ondersteunen (Schut et al. (2018)).